Strona głównaRozmaitościArtykuły i opinieDylematy tożsamości dzieci pochodzenia polskiego - Grecja - egzemplifikacja badawcza

Dylematy tożsamości dzieci pochodzenia polskiego – Grecja – egzemplifikacja badawcza

Mówiąc o szeroko pojmowanym szkolnictwie polskim i polonijnym należy przyjąć, iż losy polskich emigrantów łączą się nierozerwalnie z tworzeniem różnego rodzaju placówek edukacyjnych. Tworzone są one w określonym celu i realizacja tego celu determinowana jest nie tylko przez dyrekcję szkoły, nauczycieli ale także przez samą jednostkę. Jak wskazuje M. Lasocka najistotniejsze znaczenie ma pewna różnica pochodzenia, która nie czyni z dzieci w „szkołach poza granicami” homogenicznej grupy, ponieważ: „Uczniowie pochodzą z bardzo zróżnicowanych kręgów społecznych, kulturowych: z wielkich miast, małych miasteczek, że wszelkich możliwych rejonów kraju. Mają różne aspiracje i oczekiwania. Wnoszą do szkoły polskiej na obczyźnie koloryt, którego nie spotka się w żadnej szkole w kraju”.

Dla lepszego zrozumienia dylematów tożsamości wskazać należy na pewnego rodzaju płaszczyznę językową. W przekonaniu edukatorów polskich za granicą panowało długo przekonanie, iż „polski dla uczęszczających tam dzieci jest językiem ojczystym i w związku z tym należy go uczyć tak samo jak w Polsce. Odrzucano wszelkie próby postrzegania polszczyzny w kategoriach obcości, nie dostrzegając, że mimo iż jest to dla uczniów „swój język”, w pełni „swoim” w rzeczywistości nie jest. Jest on bowiem dla nich, ojczystym, lecz drugim”. Należy w tym miejscu wprowadzić pewne wyjaśnienie, zwłaszcza kwestii „ojczysty jako drugi”. Co zatem z językiem pierwszym – obcym, który pozostaje w przeciwieństwie z językiem ojczystym. Na obu tych płaszczyznach można wskazać na pewne cechy wspólne . Zarówno w przypadku języka pierwszego – obcego jak i drugiego – ojczystego zauważamy wspólny sposób oraz cel ich przyswajania. W każdej z tych dwóch sytuacji nauka języka miała pomóc w zaspokojeniu podstawowych potrzeb o charakterze komunikacyjnym i stała się swoistego rodzaju nośnikiem więzi z określoną grupą .

Badania realizowane w Atenach stanowią próbę zbadania poczucia tożsamości narodowej dzieci obywateli polskich przebywających za granicą. W ramach realizacji badań wykorzystano metodę badania indywidualnego (wywiad indywidualny), badaniem zostało objętych kilkunastu respondentów oraz ich rodziców. Życie w dwóch kulturach jednocześnie owocuje dużą ilością sprzeczności i wewnętrznych dylematów dotyczących różnych aspektów życia. Uczniowie zostali poproszeni o przygotowanie odpowiedzi na pytanie: kim jestem? w perspektywie pochodzenia i tożsamości. O indywidualności w podejściu do postrzegania własnej tożsamości świadczą następujące wypowiedzi respondentów:

„Jestem Polakiem, jestem Grekiem, a może Grekiem i Polakiem… Nie wiem jaka powinna być kolejność”
„Jestem Greczynką, która wygląda jak Polka, która nie jest traktowana w pełni jak Greczynka”
„Nie wiem kim jestem. Nie pasuję ani do Grecji ani do Polski”
„Jestem Greko-Polakiem”
„Jestem Grekiem tutaj się urodziłem i wychowałem”
„Jestem Polakiem ale Grecja to mój dom, jestem emigrantem”

W następnym pytaniu uczniowie zostali poproszeni o określenie czynników, które zdeterminowały uczestnictwo w zajęciach w polskiej szkole. Najczęściej udzielanymi odpowiedziami były następująco:

„Żeby rozmawiać z dziadkami”
„Bo może kiedyś wrócę”
„Żeby odnaleźć siebie”
„Chcę poznać kulturę kraju mojej mamy”
„Bo mama chciała”
„Bo jest tu wyższy poziom niż w szkole greckiej”
„Bo nie czułem się akceptowany w greckiej szkole”
„Bo byłam ciekawa różnic”
„Bo… sama nie wiem, tak wyszło, że w weekendy jestem tutaj”

O wskazanie czynników motywacji zostali poproszeni także rodzice, tych uczniów, którzy brali udział w badaniu. Udzielono następujących odpowiedzi.

„(…) ważne jest dla mnie danie możliwości wyboru miejsca, w którym będzie chciało żyć moje dziecko”
„W domu, na ulicy, w sklepie mówimy po grecku, chciałem aby mój syn mógł rozmawiać z rodziną żony”
„Jesteśmy rodziną mieszaną, ja i mąż mówimy po grecku i po polsku, nasze dziecko też powinno”
„Jesteśmy Polakami, ale od 40 lat mieszkamy w Grecji jednak chcemy aby nasze dziecko znało historię swojego kraju”
„Religia. W Greckiej szkole jest inna religia”

Tematyka poczucia tożsamości narodowej jest takim obszarem badawczym, który wymaga dalszej eksploracji i systematycznego podejmowania czynności badawczych. Na tym etapie postępowania badawczego stwierdzić należy zgodnie ze wskazaniami A. Walles, iż: „Nie należy jednak od młodych ludzi mieszkających za granicą wymagać, aby byli tylko Polakami, bo też nigdy by się to nam nie udało, ale pomóżmy im utrzymać wspólny język z nami, z ich dziadkami, z krajem, którego piętno noszą w imieniu, we krwi, bo bez wątpienia zaopatrzeni są przez polską naturę w charakterystyczne nam cechy.”

Podsumowanie

Współczesne szkolnictwo poza granicami kraju jest w okresie turbulentnych przemian. Zmiany zachodzące w społeczeństwie, gospodarce i kulturze powodują, iż należy oczekiwać jak wskazuje J. Mazur: „zwiększonego zaangażowania władz centralnych w rozwiązywanie problemów polskiej oświaty za granicą, modeli kształcenia młodzieży, systemu dokształcania nauczyciel, opracowania i dystrybucji pomocy dydaktycznych, działań promujących język polski i jego kulturę, utworzenia sprawnego systemu informacji oświatowej i stosownej bazy danych.” Istotną rolę w prawidłowym funkcjonowaniu szkół i placówek edukacyjnych poza granicami Polski, które odpowiadają za kształtowanie tożsamości narodowej oraz więzi z krajem ma system prawny. To właśnie rozwiązania prawne, warunkują powstawanie nowych miejsc edukacyjnych i tym samym wypełnianie autotelicznych wartości edukacji za granicą. Konkluzję niech stanowią słowa G. Czetwertyńskiej, która wskazuje, iż: „Wspólnym zadaniem wszystkich zajmujących się współpracą ze środowiskiem polonijnym jest więc po pierwsze ułatwianie dostępu do odpowiednich placówek szkolnych, pomoc w ich organizowaniu i poszerzaniu dostępu do innych form edukacji (kształcenie na odległość) oraz dobra informacja kierowana do rodziców i przedstawianie im realnych korzyści z dwujęzycznego (dwukulturowego) kształcenia dzieci”.

Lasocka M., Polska oświata w Wielkiej Brytanii – rzeczywistość a potrzeby, Warszawa 2010, s, 57-58
Lipińska E., Seretny A. Język (ojczysty jako) drugi. Polszczyzna w szkole polonijnej w środowisku chicagowskim, Kraków 2016, s. 177-179.
Valdés G. (2000), The teaching of heritage languages: an introduction for Slavic-teaching professionals, [w:] Learning and Teaching of Slavic Languages and Cultures, pod red. O. Kagan i B. Rifkina, s. 375 – 403.
Polinsky M., Kagan O. (2007), Heritage Languages: In the ‘Wild’ and in the Classroom, “Language and Linguistics Compass”, nr 1/5, s. 368 – 395.
Walles A., Wzbogacanie osobowości, „Słowo Ojczyste”, nr 4/148, Londyn 1986, s. 22.
Mazur J., Oświata polonijna i polskojęzyczna za granicą w świetle dyskusji i uchwał kolejnych spotkań nauczycieli. Fora Oświaty Polonijnej I-IV, Warszawa 2009, s. 24-25

Emilia Wieczorek

NAJNOWSZE

KUCHNIA

Informacje polonijne